El español es uno de los idiomas más hablados en el mundo, especialmente en los Estados Unidos. Se estima que aproximadamente 41 millones de personas son hablantes nativos del español en los EE.UU.: 13% de la populación. En cambio, 12 millones son bilingües (BBC News, 2018). ¿Pero qué pasa cuando estos 12 millones empiezan la escuela y toman clases de español? El sistema educativo de español es clasista por la manera en que obliga a los estudiantes que practiquen principalmente elementos del español estándar; ya que este se considera “superior” a los demás. El español estándar no es el único tipo de español, aunque es casi el único a que se le concede cierta “superioridad”, ya que existen diferentes dialectos regionales en toda Latinoamérica. Esta afirmación de la “inferioridad” de otros dialectos daña la identidad y cultura de los estudiantes que hablan el español latinoamericano.

La mayoría de estas personas hispanohablantes en EE.UU. inmigra de México y el Caribe (Budiman, 2020; Cohn et al., 2017). Y luego, estos immigrantes tienen hijos, quienes crecen aqui en los Estados Unidos. Los hijos de estos imigrantes se conocen como hablantes de herencia. Los hablantes de herencia son descendientes de los inmigrantes y tienen cierta exposicisión a una lengua, en este caso el espanol, dentro de su casa y/o comunidad (Villa, 2003).

Por esta razon, puede que los padres de estos niños quieran inscribirlos en programas bilingues. Pero, no todos tienen los recursos para estos programas porque, 1). Las escuelas en su districto no los ofrecen, o 2). no tienen sucifiente informacion sobre ellos (Muñoz, 2020). Entonces, el niño crece con el español, pero con una expocisión limitada, ya que solo tiene aceso a esa lengua en su casa y en su comunidad. Puede ser que este niño tenga bastante dominio del lenguaje y puede tener ventajas luego en el aula de español. Una vez que llega a la escuela secundaria, donde se enseña el español para estudiantes de segunda lengua, este individuo puede sentir cierta sensación de orgullo ya que conoce su lengua materna, hasta que empiezan a corregirle por no hablar un español “correcto”. La mayoría de este prejuicio viene de maestros que estudian la literatura y no tienen antecedentes en la lingüística. Ana Celia Zentella argumenta que, “A language is not a collection of vocabulary, sounds, and grammatical rules divorced from the geographical, ethnic, racial, gender, and class identities of its speakers” (Zentella, 1997, p. 269). Entonces, ¿qué es lo que hace que estos estudiantes se sientan mal tratados en estas clases? La respuesta es la propia perspectiva de los profesores sobre lo que es el español “estándar”.

En los años 60-70, el español latinoamericano no era preferido. Se supone que era porque ese español lo hablaba la gente pobre y no educada. La variedad que sí era preferida, sin embargo, era el español peninsular, lo que se le llama al español de España. Muchos de los profesores tenían una perspectiva de que este constituía el español “estándar”; estos profesores provenían de un entorno anglosajón y la mayoría de sus conocimientos del español eran del español peninsular, por lo que sentían ellos una especie de superioridad sobre sus estudiantes latinos. Esto no pertenecía a todos los instructures de español, pero se correspondía con la mayoría de ellos (A. C. Zentella, comunicacion personal, 11 de octubre, 2021).

Si hay tanto prejuicio, ¿cuál es la principal diferencia entre estas dos variedades – el español peninsular y el español latinoamericano? La respuesta es nada en realidad, sólo los diferentes fonemas y palabras que utiliza cada región. Una de estas diferencias fonológicas entre España y Latinoamérica es el seseo, encontrado entre los hablantes latinoamericanos y en algunas regiones de España como la de Andalucía. El seseo es la pronunciacion de “s”, “c” y “z” de manera igual, como /s/. Por ejemplo, las palabras “casa” y “caza” suenan lo mismo en los países lationamericanos, mientras que en España mantienen la distinción entre “casa” [ka.sa] y “caza” [ka.θa] (Koike & Klee, 2013). Otra diferencia obvia es el uso de “vosotros”. El “vosotros” no existe en ninguna parte de Latinoamérica, y en su lugar, se usa “ustedes” como segunda persona plural, que exprese una relación formal o informal, profesional o íntima (Koike & Klee, 2013).

Aunque los maestros no son tan estrictos con eso, sí lo pueden ser con el léxico (es decir, el vocabulario) usado en el aula, especialmente los arcaismos. Los arcaismos son las palabras que se usaban en la época colonial pero que ya han perdido su vigencia en la Península Ibérica. Sin embargo, se siguen usando en partes de Latinoamérica (Koike & Klee, 2013). Unos ejemplos son las palabras “calentura” vs. “fiebre”, o “recibirse” vs. “graduarse”, en que la primera palabra de cada par constituye el arcaismo que todavía tiene vigencia en Latinoamérica (Koike & Klee, 2013, p. 185). También hay diferencias en el léxico entre las regiones lationoamericanas. “Por ejemplo, mientras que en España se dice ‘autobús’, en México se dice ‘camión’, en Puerto Rico ‘guagua’, en el Perú ‘ómnibus’ y en Argentina ‘colectivo'” (Koike & Klee, 2013, p. 186). El léxico latinoamericano también ha sido influido por el vocabulario indígena como “aguacate”, “tomate”, “chocolate”, etc., hasta con diferencias en el vocabulario indígena que dependen de la región, como “aguacate” en México y “palta” en Perú (Koike & Klee, 2013, p. 186). También se puede encontrar una gran variedad del español en diferentes regiones de los EE.UU. Bills y Vigil (2008) notan las diferencias entre el “español tradicional” de la región montañosa de Nuevo México y el “español mexicano” de la región del Río Grande. Algunos ejemplos son las palabras “balún” (Nuevo México) y “globo” (México) (Koike & Klee, 2013).

Estas diferencias no son las únicas razones por las que hay controversia entre las variedades del español. Aunque existen diferencias que se pueden encontrar en las formas del lenguaje del español, muchos problemas más se encuentran en la pedagogía, que es “[the] specific theory and philosophy which guides and directs the instruction used in teaching language” (IGI Global, 2019). La pedagogía de la lengua española en los EE.UU. está más enfocada en los aprendices de segunda lengua que en los hablantes de herencia. Aunque sí existen programas para este grupo de estudiantes, la mayoría de los programas se enfocan demasiado en la adquicision de español como segunda lengua, pertenecida al español estándar. Este enfoque despolitiza las ideas tanto de la educación como de la lengua, manteniendo y defendiendo el estado de diferencias entre las clases sociales (Leeman, 2005). Entonces, ¿cómo podemos poner en práctica este tipo de programas sin problemas? En realidad, no hay una forma “fluida” de lograr esto, pero lo mejor es reconocer los problemas que tienen estos alumnos, atendiendo a las necesidades lingüísticas de los hablantes de la herencia y siendo más consciente de su forma de hablar (Leeman, 2005). 

Muchos investigadores notan que una gran parte de la población hispana en EE.UU. es hablante de herencia; estas personas hablan español con grados diferentes de fluidez o están más expuestas a la cultura que al idioma, lo que hace que tengan diferentes niveles de competencia (Valdés, 1997). Así, están en desventaja en los cursos de español de nivel avanzado debido a la falta de comprensión lingüística de parte de los maestros. Los estudiantes de segunda lengua tienden a tener una mejor comprensión de la gramática que los hablantes de herencia, por su mayor formación académica de la lengua. Tambien hay que entender que muchos de los hablantes de herencia tienen diferentes formas de hablar, ya sean dialectos de una region rural u otros dialectos que no son reconocidos socialmente (Villa, 2002). Por mucho que estos hablantes de herencia intenten asimilarse a su lengua materna, parece que siempre se les llama la atención por no saberla correctamente (ya sea por no saber leer/escribir o por “mezclarlo” con el inglés). La falta de conocimiento del contexto sociocultural del cambio de código, como su gramática y estructura, hace que los educadores no puedan apreciar las habilidades bilingües de estos hablantes y, por tanto, les hace dudar de su capacidad de aprender idiomas y de su carrera (Villa, 2002, 2003).

Unas de las maneras para combatir esta epidemia en las escuelas es de preparar a los profesores de español con una formación en la lingüística (A. C. Zentella, comunicación personal, 11 de octubre 2021). En vez de enfocarse en las variedades prestigiosas, que son más encontradas en el aprendizaje del segundo idioma o el lenguaje “estandar”, hay que cambiar la conversación a la adición lingüística, que es enfocarse en adquirir una mayor variedad de formas de hablar y de poder defender las formas que se decidan usar en cualquier contexto social (Leeman, 2005; Martínez, 2003).

Otros argumentarán que hay que tener una línea muy firme entre cuándo se pueden usar estas excepciones al estándar y cuando no. Hay una premisa que dice que se acepta cualquier variedad de lengua pero que algunas son más apropiadas que otras en diferentes contextos. Es decir, que el español que se habla en casa no es “apropiado” de hablar en lugares profesionales como la escuela, ya que no se enseña así. El que estaría de acuerdo con esto sería Gutiérrez (1997), quien argumenta, “There is nothing wrong with the Spanish language that heritage speakers use … the only mistake that [they] make is to use [it] in an inappropriate social setting or context … We must make it clear … that they are not expected to stop speaking their native dialects in the appropriate contexts” (Gutierrez, 1997, citado por Leeman, 2005, p. 38). En realidad, no existe tal cosa. Los hablantes no hablan con un único conjunto de normas, sino que transmiten diferentes significados en función de su identidad o simplemente de la forma en que quieren presentarse explícitamente.

Por esta misma razón, Villa (2002) argumenta que alejar el español de EE.UU. del ámbito académico perjudica a los hablantes de herencia más que los beneficia. Aunque los programas para los hablantes de herencia han crecido, no es suficiente. Gran parte de los objetivos del curso en la enseñanza de idiomas consiste en una colección de puntos gramaticales discretos frente a un sistema sociocultural de comunicación, y en este caso para el español, también es importante reconocer qué tipo de español vale la pena conocer, y la importancia relativa de los conocimientos lingüísticos, metalingüísticos y culturales, entre otras cuestiones (Burns, 2018; Leeman, 2005). Un estudio realizado por Valdés (1981) descubrió que muchos de estos programas se esforzaban por erradicar dicha instrucción hacia los hablantes de herencia y, casi 40 años más tarde, encuentra Burns (2018) que persisten las mismas ideologías.

Entonces, ¿qué es lo que tiene que cambiar realmente? Habría que instalar todo un nuevo sistema; desde los libros de texto y los exámenes, hasta la formación de los profesores (Leeman, 2012). Los libros de texto influyen mayormente en cómo se lleva a cabo la clase. Muchos de estos libros enseñan principalmente la cultura y las costumbres de otros paises hispanohablantes, ignorando la fuerte presencia del español en EE.UU. (Burns, 2018). Esto lleva a que los hablantes de herencia sientan que la cultura del español monolingüe tiene una superioridad sobre el suyo, y que su cultura no vale la atención de los demás. No hay que borrar la cultura monolingüe totalmente a favor de la bilingüe, pero debe de haber un balance entre la cultura española, la latinoamericana y la estadounidense. En cuanto a las pruebas, un examen de nivel de lengua frecuentemente va a favorecer a los estudiantes no nativos, debido a su conocimiento avanzado en estructuras gramaticales (M. M. Peace, comunicación personal, 3 de noviembre 2021). Aunque no deberían ser erradicadas por completo (ya que pueden ayudar a establecer el nivel de competencia del alumno de herencia), la prueba debería facilitar varias formas de examen más que la postura gramatical, como la comprensión de la lengua y el grado en que el alumno puede mantener el ritmo de la lengua conversacional. Esto se debe a que muchos hablantes de la herencia tienen diferentes niveles de su lengua materna; algunos pueden hablar, leer y escribir por igual, mientras que otros sobresalen en la comunicación y otros tienen problemas con la escritura. La formación de los profesores debe de empezar a deshacerse de los estereotipos hacia los alumnos. La mayoría de estos profesores de español (al menos en Estados Unidos) son anglos (Meckler & Rabinowitz, 2019), por lo que puede que tengan nociones e ideologías eurocéntricas de qué tipo de español debe enseñarse en las escuelas. Aunque no sea su intención manifestarse de esa manera, hacerles conscientes de estas nociones mucho antes de que comiencen su instrucción (especialmente en una escuela con mucha población latina) puede crear un ambiente cómodo para que un hablante de herencia se sienta orgulloso de estudiar y hablar su lengua.

En primer lugar, me gustaría dar las gracias a Dios por abrirme tantas puertas a las que pensaba que nunca iba a poder llegar. En segundo lugar, me gustaría dar las gracias a mis padres por haberme apoyado durante todo este tiempo. También me gustaría dar las gracias a la Dra. Zentella y al Dr. Villa por su generosidad en tomar el tiempo de conversar conmigo, compartir su pasión por la lingüística y la justicia social y darme ánimo para que este proyecto se hiciera realidad. Por ultimo, me gustaría dar las gracias a la Dra. Peace por su continuo apoyo y por animarme a crecer en mi pasión por el aprendizaje de idiomas.

Referencias

BBC News. (2018, May 22). Why Spanish speakers in US are getting into trouble. https://www.bbc.com/news/world-us-canada-44201444

Bills, G. D., & Vigil, N. A. (2008). The Spanish language of New Mexico and southern Colorado: A linguistic atlas. University of New Mexico Press.

Budiman, A. (2020, August 20). Key findings about U.S. immigrants. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/fact-tank/2020/08/20/key-findings-about-u-s-immigrants/

Burns, K. E. (2018). Marginalization of local varieties in the L2 classroom: The case of U.S. Spanish. L2 Journal, 10(1), 20-38.

Cohn, D. V., Passel, J. S., & Gonzalez-Barrera, A. (2017, December 7). Rise in U.S. immigrants from El Salvador, Guatemala and Honduras outpaces growth from elsewhere. Pew Research Center. https://www.pewresearch.org/hispanic/2017/12/07/rise-in-u-s-immigrants-from-el-salvador-guatemala-and-honduras-outpaces-growth-from-elsewhere/

IGI Global. (n.d.). What is language pedagogy. https://www.igi-global.com/dictionary/language-pedagogy/75807

Koike, D. A., & Klee, C. A. (2013). Lingüística aplicada: Adqusición del español como segunda lengua (2nd ed.). Wiley.

Leeman, J. (2005). Engaging critical pedagogy: Spanish for native speakers. Foreign Language Annals, 38(1), 35–45. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.2005.tb02451.x

Leeman, J. (2012). Investigating language ideologies in Spanish for Heritage Speakers. In S. Beaudrie and M. Fairclough (Eds.) Spanish as a Heritage Language in the US: State of the Science. Georgetown University Press.

Martínez, G. A. (2003). Classroom based dialect awareness in heritage language instruction: A critical applied linguistic approach. Heritage Language Journal, 1(1), 44-57.

Meckler, L., & Rabinowitz, K. (2019, December 27). America’s schools are more diverse than ever, yet teachers are still mostly white. The Washington Post. https://www.washingtonpost.com/graphics/2019/local/education/teacher-diversity/

Muñoz, Y. (2020, December 2) Los beneficios de los programas bilingües en los Estados Unidos. StMU Research Scholars. https://stmuscholars.org/los-beneficios-de-programas-bilingues-en-los-estados-unidos/

Valdés, G. (1981). Pedadogical implications of teaching Spanish to the Spanish-speaking in the United States. In G. Valdés, A. G. Lozano & R. García-Moya (eds.), Teaching Spanish to the Hispanic bilingual: Issues, aims, and methods (pp. 3-20). Teacher’s College Press.

Valdés, G. (1997). The teaching of Spanish to bilingual Spanish-speaking students: Outstanding issues and unanswered questions. In M. C. Colombi & F. X. Alarcón (eds.), La enseñanza del español a hispanohablantes: Praxis y teoría (pp. 8-44). Houghton Mifflin.

Villa, D. J. (2002). The sanitizing of U.S. Spanish in academia. Foreign Language Annals, 35(2), 222–230. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.2002.tb03156.x

Villa, D. J. (2003). Heritage language speakers and upper-division language instruction: Findings from a Spanish linguistics program. In H. Byrnes & H. Maxim (eds.), Advanced foreign langauge learning: A challenge to college programs (pp. 88-98). Heinle.

Zentella, A. C. (1997). Growing up bilingual: Puerto Rican children in New York. Blackwell.