Una maestra en una escuela primaria en que se habla el inglés presenta la siguiente fórmula durante su lección.

Sujeto + verbo + objeto = oración completa

La importancia y el uso del verbo es uno de los primeros elementos que se enseñan en la escuela, ya que, ¿qué es una oración sin el verbo? Sin embargo, los verbos no son tan simples como aparentan. Esto se puede probar cuando los verbos son divididos acorde a su función antes que su forma, generando una lista de distinciones sin fin. Una de estas distinciones es conocida como “phrasal verbs”; es decir, un verbo de dos palabras. Estas dos palabras suelen consistir en un verbo más una preposición. Las siguientes tres categorías pueden ayudarnos a entender mejor los verbos compuestos al dividirlos acorde a la claridad relativa de su significado (Ke, 2017):

1. Los Verbos Compuestos Literales: Sus definiciones son la consecuencia de combinar el verbo y el participio de forma semántica. El verbo usualmente mantiene su estatus mientras que el participio denota direcciones (y con esto, funciona como adverbio) o no añade una nueva definición (Ejemplo: “go out” o “go in”).
2. Los Verbos Compuestos Semi-Transparentes (o Figurativos): Existe una definición metafórica derivada de la connotación literal del verbo y el participio. (Ejemplo: “look into” o “cut off”).
3. Los Verbos Compuestos Idiomáticos: La definición no está disponible ni del verbo, ni del participio, ni de su combinación. Por ejemplo, “turn up” significa “llegar a algún lugar.” El concepto de este verbo compuesto no puede ser encontrado al buscar ni el verbo “turn” y ni la preposición “up” por separado en el diccionario.

Por consiguiente, es evidente que los verbos compuestos¹ del “Inglés Moderno” (Present Day English, o PDE, por sus siglas en inglés), en especial los idiomáticos y los semi-transparentes, ofrecen mayor confusión a los estudiantes no nativos del inglés. Esto se puede demostrar cuando se considera el hecho de los diversos significados que existen para un solo verbo compuesto, ya que, por la mayor parte, los patrones lingüísticos no se pueden encontrar.

Al principio, “make up” puede implicar que la imaginación de una persona esté alocada. “Make out” puede involucrar una pareja o también “make out” puede significar que uno es capaz de ver algo en la oscuridad. “Put down” puede figurativamente herir el ego de alguien o literalmente poner un objeto en algún lugar. Por otra parte, se puede usar “put up” cuando pones el árbol de Navidad durante la época de vacaciones, pero cuando llega enero, uno no “puts down” el árbol, sino que uno “takes down” el árbol.

Los verbos compuestos PDE son un tema de discusión popular dentro del campo de la lingüística y, como muchos temas más, no existe sin controversia. Los lingüistas han trabajado para caracterizar y clasificar los verbos compuestos basados en consideraciones sintácticas y semánticas, tales como “single-word replacement, separability, and literal versus figurative meanings” (Gardner & Davies, 2007, p. 341). Para elaborar, “single-word replacement” es una prueba común para determinar si un verbo de una sola palabra para reemplazar una combinación verbo-partícula, haciendo esta un verbo compuesto. Por ejemplo, el verbo “disappoint” puede asumir el lugar del verbo compuesto “let down.” Sin embargo, esta prueba conlleva varios problemas. Según Darwin y Gray, “many phrasal verbs do not have single-verb equivalents; examples are take over (assume control) and pay off (be worthwhile)” (1999, p. 71). La prueba no es fiable en todos los casos.

Adicionalmente, hay discusiones sobre el uso de los verbos compuestos PDE. Marks (2005) argumenta que los verbos compuestos PDE pueden ser formales, informales y neutrales. Potter (1965) comenta que los verbos compuestos son comunes “not only in slang and colloquial speech but also on the common and literary levels” (Potter, 1965, p. 286). Por el contrario, la mayoría concuerda que los verbos compuestos PDE pertenecen al lenguaje coloquial, o el lenguaje relacionado con el habla informal. Biber et al. (1999) encuentran que los verbos compuestos ocurren diez veces más en una conversación en comparación con los textos académicos y cinco veces más que en la escritura administrativa. Akimoto (1999) también encuentra que los verbos compuestos son más frecuentes en las cartas y en el drama que en las escrituras académicas y los ensayos, los cuales dan una impresión que los verbos compuestos son más coloquiales (Rodríguez-Puente, 2019).

Por lo tanto, muchas pruebas tradicionales para clasificar los verbos compuestos PDE tienen excepciones significativas, y los expertos frecuentemente difieren sobre qué verbos compuestos de incluir dentro de esta categoría gramatical o en qué tipo de lenguaje se suelen usar. Esta confusión entre los expertos crea un problema muy interesante para el sistema de educación. Avanzando al currículo de la segunda lengua, estos verbos serán aun más difíciles para los estudiantes si hasta los lingüistas y educadores “struggle with the nuances of phrasal verb definitions” (Gardner & Davies, 2007, p. 341). Además, según Darwin y Gray (1999), la frecuencia o popularidad de particulares verbos compuestos no habían sido determinados (Gardner & Davies, 2007). Como consecuencia, tantos instructores, diseñadores de currículos e investigadores tienen que usar su intuición para diseñar lo que se incluye en los textos de enseñanza para la educación de los estudiantes de inglés como segunda lengua. La naturaleza subjetiva de estas intuiciones y la falta de estudios objetivos presentan problemas únicos para aquellos a cargo de la educación de inglés como segunda lengua, quienes quieren saber el valor instructivo de estas distinciones de verbos compuesto (Gardner & Davies, 2007).

Dejando de lado la perspectiva de los educadores para enfocarse en la de sus estudiantes, los investigadores han descubierto que los verbos compuestos PDE son difíciles para los hablantes no nativos del idioma inglés. A lo largo de los años, se han realizado numerosos estudios sobre la evitación de los verbos compuestos PDE por los hablantes no nativos del inglés, como, por ejemplo, los hablantes nativos de holandés y hebreo (e.g., Dagut & Laufer, 1985; Hulstijn & Marchena, 1989; Laufer & Eliasson, 1993). Para dar contexto, el idioma holandés posee verbos compuestos, mientras que los idiomas semíticos (en especial, el hebreo) no tienen categorías de verbos compuestos. Para los estudiantes nativos del holandés, “English phrasal verbs as a morphological verb class do not constitute a learning problem. Yet, many individual phrasal verbs may be avoided for reasons of perceived semantic difficulty” (Hulstijn & Marchena, 1989, p. 251). Dagut y Laufer (1985) establecen que los estudiantes hebreos prefieren verbos singulares en lugar de verbos compuestos PDE con relaciones semánticas. Debido a que los verbos en hebreo consisten en una sola palabra, el estudiante hebreo del inglés “will opt for a familiar morphological pattern in using the single-word verb in English” (Laufer & Eliasson, 1993, p. 39).

Cuando se observa los efectos del dominio de la segunda lengua (L2) (en este caso, siendo la L2 el inglés) en relación a la evitación y adquisición de los verbos compuestos, los estudios presentan resultados inconsistentes. En un estudio conducido por Zhao & Le (2016), los estudiantes avanzados del inglés de procedencia china superaron a los estudiantes de nivel intermedio en cuanto al uso de los verbos compuestos en inglés. Sin embargo, Hulstijn y Marchena (1989) encontraron que los niveles de evitación por parte de los estudiantes holandeses no decrecían con el incremento del dominio de la L2. Por otra parte, Siyanova y Schmitt (2007) reportaron que incluso los estudiantes no nativos de inglés que poseen un nivel elevado de habilidad en el idioma evaden los verbos compuestos en el lenguaje coloquial; asimismo, algunos estudios establecen que no existe un efecto del dominio del inglés en cuanto a la adquisición, el uso o la evitación de los verbos compuestos PDE (Zhao & Le, 2016).

No obstante, algunos resultados consistentes pueden ser encontrados en el desempeño de los aprendices en inglés con los tipos de verbos compuestos. Los estudiantes del inglés se desempeñan mejor con los verbos compuestos literales que con los figurativos (Blais & Gonnerman, 2013; Dagut & Laufer, 1985; Hulstijn & Marchena, 1989; Laufer & Eliasson, 1993; Liao & Fukuya, 2004; Zhao & Le, 2016). Zhao y Le (2016) apoyan la perspectiva de Ellis (2012), que encuentra que “semantic non transparency of some formulaic constructions made phrasal verbs unreadily learnable” (Zhao & Le, 2016, p. 182).

No obstante, la conversación no termina en la sala de clase. Adicionalmente, aunque se considere coloquial, la apariencia de los verbos compuestos PDE en el mundo profesional crea una mayor dificultad para los hablantes no nativos del inglés. Muchos de los negocios actuales y la escritura técnica son escritos en o traducidos al inglés por los hablantes no nativos del inglés. Con una vasta audiencia internacional recibiendo esta información, los problemas significativos se incrementarán. “Attempts to address these problems, as well as the relatively low literacy rate of English speakers in some lines of work, have included the development of systems called Plain English, Simplified English, and Controlled Language” (Thrush, 2001, p. 290).

Estos sistemas del lenguaje controlado (“Controlled Language”) tienden a ser diseñados y utilizados para que los generen tanto máquinas como personas que traduzcan de forma más rápida y precisa (Thrush, 2001). Por otra parte, “Plain English” tiene la intención de ser utilizado en una extensa variedad de documentos, escenarios y propósitos. Algunos movimientos más recientes se han enfocado en documentos del gobierno dirigidos a consumidores y contribuyentes, entre otros. Por un instante, en octubre de 1998, la Comisión de Intercambio y Seguridad de los Estados Unidos (U.S. Securities and Exchange Commission, o SEC, por sus siglas en inglés) adoptó las reglas del “Plain English” que requerían que las compañías enviaran materiales en “Plain English.” El SEC también creó un extenso libro sobre cómo producir “Plain English” (Thrush, 2001). Como está demostrado en la imágen al lado, el libro incluye verbos compuestos. Aunque estos sean más entendibles para los hablantes nativos del inglés, hasta los con bajos niveles de alfabetización, no son entendidos tan fácilmente por la audiencia internacional que encuentra el “Plain English” como una herramienta de asistencia y ayuda.

Los verbos compuestos PDE son difíciles para los hablantes no nativos del inglés, tanto fuera como dentro del salón de clase. Mientras tanto, estos mismos verbos compuestos generan un gran número de diferentes problemas incluso para aquellos con experiencia en el idioma inglés, incluyendo lingüistas, educadores y traductores. Todos– hablantes nativos y hablantes no nativos del inglés– debemos saber los múltiples significados de estas frases, entender su contexto particular y comprender que la posibilidad de una expresión idiomática puede generar o romper la barrera del lenguaje.

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Referencias

Akimoto, M. (1999). Collocations and idioms in late modern English. In L. J. Brinton & M. Akimoto (Eds.), Collocational and idiomatic aspects of composite predicates in the history of English (pp. 207-238). John Benjamins.

Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., & Finegan, E. (1999). Longman grammar of spoken and written English. Pearson. https://doi.org/10.4000/apliut.4324

Blais, M.-J., & Gonnerman, L. M. (2013). Explicit and implicit semantic processing of verb–particle constructions by French–English bilinguals. Bilingualism: Language and Cognition 16(4), 829–846. https://doi.org/10.1017/S1366728912000673

Dagut, M., & Laufer, B. (1985). Avoidance of phrasal verbs – A case for contrastive analysis. Studies in Second Language Acquisition 7(1), 73–79. https://doi.org/10.1017/S0272263100005167

Darwin, C. M., & Gray, L. S. (1999). Going after the phrasal verb: An alternative approach to classification. TESOL Quarterly, 33(1), 65–83. https://doi.org/10.2307/3588191

Ellis, N. C. (2012). Formulaic language and second language acquisition: Zipf and the phrasal teddy bear. Annual Review of Applied Linguistics, 32, 17–44. https://doi.org/10.1017/S0267190512000025

Gardner, D., & Davies, M. (2007). Pointing out frequent phrasal verbs: A corpus-based analysis. TESOL Quarterly, 41(2), 339–359. https://www.jstor.org/stable/40264356

Hulstijn, J. H., & Marchena, E. (1989). Avoidance: Grammatical or semantic causes? Studies in Second Language Acquisition, 11(3), 241–255. http://www.jstor.org/stable/44488230

Ke, Y. (2017). A bi-axis model for profiling English phrasal verbs for pedagogic purposes. TESOL Quarterly, 51(4), 972–984. http://www.jstor.org/stable/44984802

Laufer, B., & Eliasson, S. (1993). What causes avoidance in L2 learning: L1-L2 difference, L1-L2 similarity, or L2 complexity? Studies in Second Language Acquisition, 15(1), 35–48. http://www.jstor.org/stable/44487587

Liao, Y., & Fukuya, Y. J. (2004). Avoidance of phrasal verbs: The case of Chinese learners of English. Language Learning, 54(2), 193–226. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2004.00254.x

Marks, J. (2005). The truth revealed: Phrasal verbs in writing and speech. MED Magazine, 34. http://macmillandictionaries.com/MED-Magazine/October2005/34-Feature-PV-Spoken-Written.htm

Potter, S. (1965). English phrasal verbs. Philologica Pragensia, 8, 285–289.

Rodríguez-Puente, P. (2019). The English phrasal verb, 1650–Present: History, stylistic drifts, and lexicalisation. Cambridge University Press.

Siyanova, A. & Schmitt, N. (2007). Native and nonnative use of multi-word vs. one-word verbs. International Review of Applied Linguistics, 45, 119–139.

Thrush, E. A. (2001). Plain English? A study of plain English vocabulary and international audiences. Technical Communication, 48(3), 289–296. http://www.jstor.org/stable/43090432

Zhao, H., & Le, F. (2016). Measuring L2 explicit knowledge of English verb-particle constructions: Frequency and semantic transparency at two proficiency levels. In L. Ortega, A. E. Tyler, H. I. Park, & M. Uno (Eds.), The usage-based study of language learning and multilingualism (pp. 171–186). Georgetown University Press. http://www.jstor.org/stable/j.ctt1c3gwqc.14